Skrivelyst og leseglede

http://stud.hsh.no/prosjekt/tekstskaping

Prosjektet er eit treårig innovasjons- og aksjonsforskingsprosjekt i 14 klassar i Norge, Danmark, Finland og Estland der eg fylgjer barna frå 1.- 4. klasse. På NFPF Kristiansand 2000 gjorde eg greie for fyrste halvår i prosjektet (Trageton 2000), på NFPF Stockholm røynslene frå 2. prosjektår (Trageton 2001) Dette paperet konsentrerer seg om 3. året i prosjektet. Vi har no to og eit halvt års røynsle og avsluttar til sommaren. Men for dei som ikkje kjenner prosjektet frå før, må eg gje ei rask oppsummering. Dei viktigaste problemformuleringane er:

1. Korleis bruke datamaskinskriving i tekstskaping på småskolesteget?

2. Korleis bygge opp ein digital database av barna sin tekstproduksjon over tre år?

3. Korleis bygge nettverk mellom skolar og kommunar for spreiing av innovasjonane?

4. Vil konsentrasjon om maskinskriving dei to fyrste åra, og utsetjing av formell handskrivetrening til 3. klasse gje betre resultat i norsk?

Skolane har 2-10 resirkulerte datamaskinar i klasseromma. Det trengs berre tekstprogram på maskinane. Barna står og skriv. Dette sparar stolar og plass, og ryggane blir ikkje øydelagt av for mykje stillesitjing.

Kva seier den norske læreplanen L97 om skriving og IKT i norskfaget ?

Ny teknologi har skapt nye former for kommunikasjon. .. Opplæringa på morsmålet må ruste elevane til å møte informasjonsteknologien som kreative og kritiske brukarar …å samtale om eigne tekstar og om tekstane til andre er med på å utvikle eit språk om språket (L97:113-114)

1.klasse

-ta bokstavane i bruk i si eiga takt

-få hjelp til å skrive ned noko dei seier eller fortel

2. klasse

-leike på datamaskin, skrive og teikne

3. klasse

-arbeide med å utvikle ei samanhangande handskrift

-skaffa seg vidare røynsle i å lese og skrive, til dømes på datamaskin

4. klasse

-skrive sakprega tekstar om det dei er opptekne av…

skrive nokre tekstar på data og slik utvikle seg til å bli dyktige på tastatur

(L97:117-120)

Som ein ser, står det ikkje noko direkte om datamaskinskriving før i 2. klasse. Den norske læreplanen stiller små krav til bruk av datamaskinen, då ein ikkje hadde nokon praksis å syne til. Prosjektet mitt vert den fyrste systematiske framstelling av bruken av datamaskin til tekstskaping på småskolesteget, no også i 1. klasse. (tilsv. børnehaveklasse/förskola)

Bakgrunn.

Utviklinga i 1. klasse (paper NFPF, Kristiansand 2000)

Eg viser også til artiklar i ”Norsklæraren” nr 5/2000, ”Bedre Skole” nr. 1/2001. Gjennom 1500 arbeid frå 1. klasse (barnehageklasse/førskole i andre land) har vi kartlagt maskinskrive- utviklinga. Denne liknar handskriveutviklinga, men går raskare, sidan datamaskinen forenklar mange skriveproblem. Den spontane maskinskriveutviklinga er tidlegare ikkje undersøkt i Norden. Utviklinga likna det Schrader (1990) fann i USA. Gjennom leikprega skriving hadde borna lært seg i gjennomsnitt 24 store bokstavar og 20 små. Karlsdottir (1998) konkluderar at bokstavkunnskap før skolestart (no 2. klasse) er den viktigaste faktor for å predikere lesedugleik heilt opp til 4. klasse! Innan sommarferien hadde dei fleste også produsert korte tekstar/forteljingar/brev.

Utviklinga i 2. klasse (paper NFPF Stockholm 2001).

Borna kunne dei fleste bokstavane og hadde skrive seg til lesing før den formelle lese-skriveopplæringa starta i 2. klasse. Denne vart difor meir eller mindre overflødig. Borna berre held fram med å skrive og lese! I starten av skoleåret eksploderte skrive/lesegleda. (”Norsklæraren nr.2/2001:11-15), Borna arbeider i par, og hjelper kvarandre både teknisk og diskuterer det språklege innhaldet i det som dei skriv. Såleis vert dei ”hjelpelærarar” for kvarandre.Store bokstavar er no for barnsleg, dessutan er det små bokstavar i ”orntli” bøker. 2700 nye arbeid er basis for kartlegging av utviklinga i 2. klasse. Avisproduksjon, lesebokproduksjon og brev var dei viktigaste sjangrane 2. året.

Seriøs avisproduksjon vart ein god utfordring. På grunn av dei maskinskrivne bokstavane, likna avisene meir på profesjonelle aviser. Layout gav viktige problemval (Norsklæraren nr 3/2001:14-17) Borna lagar 1.utkast - respons - 2.utkast – respons - 3. utkast osv.(Hoel 2000). Bokstavstorleik/form og spaltebreidder vert profesjonelt utprøvd, teikningane må også omformast til 2. og 3. utkast. 2. utkast til eitt av 4 oppslag på s 4) Ei avis i 2. klasse var på 12 sider med mange oppslag på kvar side om nasjonale og lokale ulykker, sport, vitsar, gåter, innsamling til barneheim i Brasil, skoleaktivitetar og teikneseriar. Ein klasse sende avisa til ein klasse i USA (6. klasse omsette til engelsk).

Produksjon av lesebøker på eige forlag var svært populært (Norsklæreren nr.3/2002). Dei laga lesebøker med varierande vanskegrad, tilpassa alle utviklingssteg i klassen. I ein klasse var lærar forlagssjefen. Forfattarane skreiv bøker om svært varierte tema, frå klassisk eventyrstil til moderne science fiction, bok om ville dyr i Afrika i tørr lærebokstil, eller fantasifull teknologi. 2. klassingar treng rikhaldige bibliotek med lettlesbøker, medan kommersielle ABC bøker vart lite brukt.

Utviklinga i 3. klasse (tilsvarar 2. klasse i Danmark, Finland, Estland)

Dette paperet legg hovudvekt på røynslene det fyrste halvåret i 3. klasse. Sidan eg har mest kontakt med dei norske klassane, ligg hovudvekta på framstillinga der. Dei viktigaste områda i 2. klasse var altså avisproduksjon, lesebokproduksjon og brev. I 3. klasse held ein fram med desse sjangrane, men no på eit meir avansert nivå, og fleire undersjangrar. Borna skriv mykje lengre tekstar, og treng difor fleire timar samanhangande skrivetid. Bokproduksjonen har gått over 1-2 månader. I tillegg har diktsjangeren fått ein viss plass.

Avisproduksjon

Borna har røynsle frå avislaging frå 2. klasse, slik at ein no kan stille større krav. Klassane har lagt stor vekt på å studere ulike profesjonelle aviser og diskutera meir seriøst enn i fjor stofftilfang, stoffutval, plassering og layout. Her kjem eit par eksempel:

Eksempel 1. Denne klassen laga to aviser i fjor som no vart kritisk vurdert. Det må bli betre avis i år. Dei studerar ”Bergens Tidende” på kryss og tvers for å vurdere biletbruk, over- skrifter, ingressar og brødtekst. Framsida må vera appetittvekkar for det som skal koma inni avisa. Hovudoppslaget vart ”Bombing i Afganistan” Dei to samarbeidande journalistane diskuterer livleg oppslaget på framsida, og kva som må sparast til den utfyllande artikkel på side 3. Biletet av Osama bin Laden var fyrst altfor lite og måtte teiknast om. I den vidare diskusjonen finn dei at portrettet var viktigast og dette måtte koma på framsida, medan heilfigur høvde betre på s. 3. Det vart eit imponerande høgt sakleg nivå på framstillinga, samstundes som journalistane ikkje gøymer eigne meiningar. Avisa totalt vart på 8 tettpakka sider. ”Jeg synes vi lager bedre avis enn Bergens Tidende” sa dei 8- årige journalistane og redaktørane. Eg tykkjer dei hadde rett. Den rike stoffvariasjon, den saklege handtering av kontroversielle område utan å kamuflere eigne standpunkt, er faktisk sjeldnare å sjå i våre profesjonelle aviser, særleg tabloidversjonane.

Eksempel 2. Denne klassen hadde også laga avis året før. Dei granskar og diskuterar inngåande skilnaden på riksaviser og lokalaviser, tabloid laussalsaviser og abonnementsaviser.

Ein inngåande diskusjon fylgjer om kva som bør vera med i avisa. Sluttresultatet etter langvarig arbeid vert ei firesiders avis. Til venstre ovanfor er ein fjerdedel av s. 2. Den lokale årvisse basaren er eit storhende der heile bygdefolket samlar seg. Som ein ser er det her inn- gåande vurdering av overskrift, ingress, brødtekst og ein detaljert biletillustrasjon. ”Prinsesse vil ikkje” er likevel viktigare. Reportasjen frå skodespelet klassen hadde framførd går over 4 spaltar, illustrert med to store bilete. Dette fyller halvdelen av side 3 og dominerte framsida.

Ein artikkel om sjakk syner stor sakkunnskap. Skolen er kjend for sine prestasjonar på området. Elles vert overskriftene: Morgonsamling, Fotballkamp, Idrettsskule, Aspirant- opplæring, Busskøen, Stopp volden, Skyt ulven, og ei oppmoding om å sende ein vaksen såpeopera seinare enn i barne TV tid. Denne avisa frå ein bygdeskole har ei større overvekt av lokalt stoff enn byskolen ovanfor. Byskolen er meir prega av riksavisførebiletet.

Bokproduksjon

I 3. klasse (2. klasse i Danmark, Finland, Estland) har bokproduksjonen auka sterkt i omfang, sjangervariasjon og lengd på tekstane. Elevane er også blitt storforbrukarar av lesestoff knytt til dei tema dei tek opp i klassane og fri lesing elles. Dette påverkar i sin tur innhaldet og kvaliteten på neste bok dei skriv. No byrjar også barna å bli meir opptekne av at det også skal vere korrekt skrive. Dei spør i større grad etter korleis dei einskilde ord skal stavast. Dette er ei naturleg utvikling, men rettskrivinga må vere barnet sitt problem, der det sjølv i størst mogeleg utstrekning finn fram til løysingar i diskusjon med lærar. På fleire skolar har retteprogrammet på datamaskinen vore påkopla. Dette gjev for sterk fokus på rettskrivinga. Dessutan verkar det forvirrande for borna med mange raude strek på feil plass. Læraren må forklare at datamaskinen også kan ta feil. Mi vurdering er at retteprogram er for tidleg i 3. klasse og kan ikkje erstatte samtalen med den fleksible lærar som heile tida vurderer kva rettskrivingsproblem barnet er mogen for å diskutere til kvar tid. I 4. eller 5. klasse kan retteprogram bli meir systematisk brukt som ein siste korrekturlesing på den totale boka.

I prosessorientert skriving går som kjend utviklinga frå den totale tekst i kontekst, val av sjanger, komposisjon, setningsnivå, ned til ordnivå og tilslutt rettskriving. Skjelbred (2000:152-159) illustrerar korleis ein kan analysere og vurdere ein barnetekst frå 3. klasse etter slike retningsliner. I ein del leseprogram er diverre borna styrd i motsett retning, der ein startar med bokstav/ord/rettskriving, før ein kjem til leseforståing av total tekst. Dette kan vere årsaka til at mange born hekta seg opp i detaljar også i skrivinga. Lærarane freistar å halda barna sin fokus på overordna deler av teksten med sine spørsmål og respons: Kven skriv du til? Kva handlar forteljinga om? Korleis er ho oppbygd? Har du ei naturleg byrjing, midt, slutt? Kva sjanger skriv du i? Framleis er den kontinuerlege munnlege respons frå lærar og medelev på datamaskinen den viktigaste. Men i det 3. året utvikla t.d. dei danske 2. klassane (tilsv. 3. klasse i Noreg) dette meir systematisk med å kopiere 1. utkast, ta ein grundig vurdering av dette på makronivå, før omskriving av komposisjonen til 2. utkast, trykke opp dette, og til slutt ta ein språkvask og kontrollere rettskrivinga, akkurat som ein profesjonell forfattar. Det gjev inntrykk på elevane å at ein fortel at slike detaljar gjerne vert overlete til ein korrekturlesar i forlaget. I 3. klasse (2. i Danmark, Finland, Estland) ser ein særleg fordelane med datamaskinen i prosessorientert skriving. Å arbeide vidare med den fyrste skissa til 2. utkast – respons - 3. utkast- respons, ja opp til 10. utkast er lett på datamaskin, men ville vere umogeleg med handskrivne bøker.

Referat

Her fylgjer eit døme: Denne 3. klassen hadde lest kvar si bok av Torbjørn Egner. Etterpå skulle dei lage referat, illustrert med bilete der dei hadde studert Egners målarstil med akvarell og tusjstrek. Alle tekstane med illustrasjonar vert samla i ei felles klassebok.

Her er det kortaste referat på ei halv maskinskriven side. Det lengste er på to maskinskrivne sider. For dei som kjenner boka, ser ein at det er eit ganske presist referat. I det siste utkastet har eleven konsentrert seg om korrekturlesing, og har diskutert med medelevar og lærar. Som ein ser er det no svært få rettskrivings- feil attende. Men hovudsaka er altså. Er dette eit godt referat?

Sakprosa

3. klassingane har blitt storprodusentar av faktabøker. Dette gjer at dei også blir ivrige lesarar av faktabøker. Dette inspirerer til forbetring av eigne sakprosabøker. Diverre er dei fleste profesjonelle sakprosabøker berekna for høgare klassesteg, men innanfor sine interesse- område har likevel borna kjempa seg gjennom svært kompleks faglitteratur. Rikt illustrerte faktabøker slår godt an. I ein av klassane var DYR tema i 2 månader. Kvar elev vel sitt dyr å skrive om, dei kan velje sakprosasjanger eller fiksjonsforteljingar. Her kjem eit døme på sakprosa om DVERG HAMSTER. Guten har hamster sjølv, les mange faktabøker om hamster, vel ut kva som kan vere nyttig å bruke, og endar med å skrive ei instruktiv og appellerande lærebok til medelevar som kunne ha lyst til å byrje med hamster. Læreboka er på 6 sider, illustrert med ein informativ teikning til teksten på kvar side. Med elevens ortografi:

Logg

er ein mykje brukt form i prosess -orientert skriving. I nokon klassar har dei fått heimelekse å skrive logg. Heimelekse på data var kontroversielt for to år sidan, men no har dei aller fleste datamaskinar heime, og foreldra set stor pris på at datamaskinane blir brukt til produktivt arbeid i staden for konsumering av ulike spel eller surfing på internett. Dei som ikkje har data- maskin, skriv for hand, eller går til ein klassekamerat som har tilgang på data- maskin. Føremon med heimelekse er at barnet kan sitja utan avbrot så lenge han treng for å skriva ferdig forteljinga, loggen eller kva det no er. Logg eller rapport har vore ein del brukt av ulike klassar i prosjektet. Her fylgjer ein logg, gjort under temaarbeidet ”Å fly”. Som ein ser har denne eleven vald ei skrifttype som minner meir om handskriving.

Handskriving

Eit av dei mest kontroversielle sidene med tekstskapingsprosjektet var utsetjing av den formelle opplæring i handskriving til 3. klasse (2. klasse utanom Norge). Skepsisen mot dette punktet gjorde at ikkje alle klassane har venta med handskriving så lenge. For dei som fylgde opplegget fullt ut var det viktig å forklara foreldra at dette ikkje var neglisjering av handskrivinga. Hypotesen var at det ville bli færre finmotoriske vanskar for nokre av elevane i å forme handskrifta etter førebiletet med å utsetje denne opplæringa eit år. Dermed ville ein også gjere unna denne mekaniske treninga på kortare tid. Eit anna engsteleg foreldreargument var: Ville elevane vere interessert i å lære handskriving i det heile teke, når dei hadde brukt datamaskinen som skrivereiskap i 2 år? Det synte seg at borna tykte det var spanande å lære handskriving etter den handskrivenorm som den einskilde skole valde. Det var faktisk mange som likte handskriving betre enn maskinskriving! Forklaringa kan vera at dette no var nytt og spanande, men også at det hadde prestisje elles på skolen og hjå foreldra. Ved utsetjing eitt år kravde den formelle opplæringa langt mindre tid. Ein klasse rapporterar eit forbruk på berre 10-15 skoletimar + mykje heimelekser. Dette betyr at ein får frigjort mykje energi og norsktimar til konsentrasjon om innhaldet i det dei skreiv ved tekstskaping på data. Vert så handskrivinga av dårlegare kvalitet av å vente eitt år? Dette er eitt av områda vi vil vurdere ved prosjektslutt før sommar 2002. Her kjem to eksempel av middels kvalitet:

Gut, januar, 3. kl. forskrift Jente, januar, 3. kl. avskrift frå trykt tekst

Læraren i denne klassen meiner kvaliteten på handskrivinga ikkje er dårlegare enn 3. klassar som byrja handskrivinga eitt år tidlegare. Samstundes meiner han at mange i klassen ville hatt store motoriske problem med å skrive fint dersom dei hadde starta i 2. klasse (som er det vanlege i Norge). Dei som framleis har problem i 3. klasse (8- åringar), ville truleg hatt enno større problem som 7-åringar, hevda han. Liknande skjønsmessige vurderingar får eg frå fleste klassane, men dette skal altså testast meir objektivt før sommar 2002.

Danmark, Finland, Estland

Mens norske 6-åringar får kontinuitet i same institusjon frå 1. til 2. klasse, fekk barna i dei andre land overgangen frå børnehaveklasse eller førskole til 1. klasse, med skifte både av institusjon og personale. Dette slo noko ulikt ut i dei ulike landa.

Danmark

Dei danske 1. klassane kom i fjor seint i gang sidan datamaskinane ikkje var installert i dei nye klasserom med nye lærarar. Det vart difor liten kontinuitet med kva dei hadde gjort i børnehaveklassen. Det var difor ikkje merkeleg at deira skrivenivå var lågare i fjor. Men i 2. klasse (tilsvarande 3. klasse i Norge) tek dei att det forsømde og kjem på høgd med dei norske klassane. Klassane hadde 6-7 ulike nasjonalitetar i klassane, og at det er difor ekstra interessant at lærarane meinte dataskrivinga letta arbeidet med opplæringa i dansk for dei framandspråklege. Her fylgjer to eksempel frå byrjinga i 2. klasse:

Dansk elev Framandspråkleg elev

Den danske eleven har små problem med setningsoppbygging, og fortel friskt frå ein ekskursjon. Han fann mange interessante dyr som han studerte og nokre tok han med heim. Eleven byrjar å beherske punktum og stor bokstav. Den framandspråklege eleven har kome langt i å lage ein forteljing om kva han opplevde i sommarferien, men vi merkar at han har problem med den danske setningsoppbygginga og verbalbøyningar td. Likevel må ein seie at det er imponerande at han har kome så langt i å gjere seg forståeleg på dansk. Begge desse er eksempel på 2. utkast. Tidlegare har dei laga 1. utkast. Etter respons frå kamerat og lærar har dei justert dette til 2. utkast. Seinare tek ein for seg dei små detaljane i rettskrivinga i 3. utkast.

Finland

ligg på topp i internasjonale lesetestar, men kvifor har vi ikkje internasjonale skrivetestar? I den finlandssvenske klassen verka i alle høve skrivenivået også til å vere høgt. Borna hadde skifta klasseromsmiljø frå førskoleklasse til 1. klasse men førskolelæraren fylgde dei vidare, både i 1. og no 2. klasse. Dette var svært uvanleg, men gav difor større kontinuitet på arbeidet enn i dei danske klassane. Eg vel å gje små glimt av eit besøk eg gjorde i 2. klasse den 12. september 2001. Klassen arbeidde med å produsere ulike spel, skulle utarbeide spelereglane og skrive dei ned. Eg skulle videofilme dette. Men dagen før skjedde altså terrorangrepet i New York, barna hadde sett på TV i timesvis kvelden før, så læraren måtte i staden starte dagen i samlingskroken med samtale om kva som hadde hendt:

…pappa var där bara fyra minuter før det hände ..110 våningar tyckte jag de sade…nei det var 150 …jag såg flygplanet sprängdes när det kom in i huse…varför vil någon göra någon så illa? …tänk oskyldiga människor…tänk så många som har förlorat sin mamma och pappa…ja barnen blir säkert lessen…

Læraren tenner lys for å markere tragedien, og barna syng: ”Gud som har oss småbarn kär”

Læraren seier at spela får venta, i dag skal vi teikna og skriva om ulykka. Barna går raskt i gang: 6 elevar plasserer seg i par bak dei tre datamaskinene i klassen, 6 teiknar, 6 skriv for hand om ulykka. Resten finn fram dei spanande bøkene dei har lånt på biblioteket, og set seg i korridoren for å fordjupe seg i desse. I klasserommet er det livleg samtale når para bak datamaskinen diskuterer kva dei skal skrive: Eit par byrjar slik:

Hustatsblade

Olykshedelsär.

i newyork so

krasade två fly plan

i en skyskrapa det

var på flit…

Det verkelege ”Hufvudstadsbladet” hadde same dag fylgjande oppslag:

USA i kaos – Lovar hämnd

+ stort bilete som fyller heile framsida av den flammande skyskraperen.

Teikningane var svært detaljrike og gruvekkande:..här hoppar mänskorna ut av den brinnande skyskrapan…dette flygplanet går rakt genom skyskrapan och eksploderar..

Paret på ein annan datamaskin byrjar slik:

Terrorist attack i New York

En flygplan flög in i en

skyskrapa det börja brinna

och många mänskor dog…

Det går seinare for elevane som skriv for hand, då det krev stor konsentrasjon om forma på bokstavane, og det vert problem dersom ein skriv feil. Ute i korridoren har 6 born slått seg ned og les vidare i bøkene dei har vald ut, frå enkle biletbøker med lite tekst til tettskrivne bøker på 50 sider eller meir, alt etter lesenivå. Gjennomsnittet var imponerande høgt sett med norske augo. Læraren tek ein tur på gangen, ber kvart barn lesa nokre setningar høgt, går attende til klasserommet der spørsmål om datatekstane og rettleiing om rettskriving står sentralt for vidare arbeid. Etter to timar kjem den tradisjonelle fellessamlinga for heile skolen. Andakta i dag vert knytt til tragedien i USA, og andre informasjonar og framføringar vert utsett til neste samling. Etter lunch skal barna ha gymnastikk, men nokre ivrige born får arbeide vidare med tekstane i klasseromet. Starten på tekstane går på det fysiske, sensasjonelle. Etter kvart melder ettertanken og identifikasjonen med ofra for ulykka seg. Slik sluttar ei av historiene på tredje side:

…det skulle inte vara rolig

om sånn hände här tänk om en bomb skulle koma rakt inn i klassen och om två sekunder så BOM och sen ser vi ingenting

det skule inte vara rolig

sen när mamma skulle höra om det stakars barn som ha förlura sin mamma där i new york man vet inte vem som jurde det det är många som ligär på sjukhus

Estland

Prosjektet er hovudsakleg forankra i barnehagen 3-7 år på den estiske skolen. Difor har ein ikkje hatt høve til å fylgje opp dei same borna i tre år, slik som i dei andre landa. Også i år er det mest 6-7 åringane i barnehagen som har arbeidd med prosjektet. Dette året hadde barnehagepersonalet plassert sine 3 gamle datamaskiner på hemsen. Dermed vart skrivekroken ein fredeleg plass i relasjon til dei ulike livlege leikekrokane nede i barnehagen. Ein 6-åring har starta å lage ei bok om husdyr. Her er byrjinga på boka om ein okse og ei ku som var ute på marka for å eta gras:

Førskolelæraren trudde boka kunne bli 10 sider innan han var ferdig. Eit imponerande høgt nivå, men i Estland reknar ein med at borna kan lesa og skriva før dei byrjar på skolen når dei er 7 år. Det skal dei ha lært heime eller i førskolen.

Ved besøket i september fekk eg også gjort videoopptak i 1. klasse, men dei var ikkje van med å bruke datamaskinane til tekstskaping. Difor var ikkje skrivenivået deira særleg høgre enn i barnehagen. 1. klasse var delt opp i 6 arbeidsgrupper som arbeidde med handskriving, lesing, maling, naturfag, matematikk i klasserommet, mens den 6. gruppa fekk gå på biblioteket for å skrive på dei fire datamaskinene som sto der. Her var det ein spesiell datalærar som arbeidde med barna. Dei hadde vore i symjebassenget og hadde etterpå laga bilete derifrå. No skulle dei lage tekstar til. Her er eit døme:

Omsetjing: Eg likar å vera i bassenget. Eg likar sauna også. Eg ynskjer å vere der heile dagen. Etterpå gikk vi av garde frå bassenget.

Som ein ser er ikkje dette meir avansert enn førskolebarnet si tekst. Det ber preg av at datamaskinen ikkje er ein naturleg del av klasseromsmiljøet deira, slik som i barnehagen. Dei måtte altså bestilla time på biblioteket. Dei har ikkje skrive noko særleg på datamaskin før. Men dette var tidleg i skoleåret. Det kan utvikle seg mykje i løpet av året.

2. klasse på den estiske skolen har ikkje arbeidd med datamaskinar til tekstskaping i haustsemesteret, så ein kan ikkje sjå den vidare utvikling her.

Konklusjon

Etter to og eit halvt års røynsle med 6000 innsamla tekstar og 50 redigerte videoar som dokumenterer utviklinga og variasjonen frå klasse til klasse vil eg snu på titelen til Signy Holm (1988) ”Leselyst og skriveglede”. 3. klassingane syner stendig ei aukande skriveglede og leselyst! LESE- og skriveopplæring må bli SKRIVE- og leseopplæring. Dette samsvarar med Chomsky (1982) og det amerikanske mammutprosjektet ”Writing to Read” (Chamless & Chamless 1993). Datamaskinen som skrivereiskap gjer denne omvendinga teknisk mogleg. Bokstavtypane i skriving og lesing vert identiske. (Høyen 1996) legg hovudvekt på avkoding:

Lesing = avkoding x forståing.

Men når barnet skriv seg til lesing, startar dei med den lettare innkoding. Rekkjefylgja blir:

Forståing x innkoding x avkoding = lesing av meiningsberande tekst.

I skriving av meiningsberande tekst utviklar barnet i tillegg bokstavkunnskap, lyderer frå bokstav til bokstav på lydrette ord og nyttar heilordsskriving/lesing på dei mange lydstridige orda i språket. (Willows 1988)

Sjangrane vert vidareutvikla. Avisproduksjonen gjev vidareutvikling av overskrift, ingress, brødtekst, internasjonale, nasjonale og lokale nyhende, sportsreportasje, oppskrifter, vitsar, lesarinnlegg og debattstoff. Bokproduksjonen skjer innanfor dei store gruppene fiksjon og fakta, med mange undergrupper, og blandingssjangrar. Det ser ut til å vere avgjerande viktig for kvaliteten på tekstane at det er etablert eit godt system for prosessorientert skriving, med systematisk respons frå parkameraten på same datamaskin og frå lærar. Responsen har stort sett vore munnleg. Kanskje ein no i større grad burde trene opp borna til skriftleg respons? Dette vil i seg sjølv auke variasjonsbreidda på skrivinga. Som 8-åringar les borna lengre og meir komplekse bøker enn før. Kanskje dei ikkje berre skal lage referat, (sjå s. 5) men også bokmelding og vurdering både av profesjonelle bøker og kameratane sine bøker?

Vurdering av skrivenivå

Skriv ”databorna” betre enn dei tradisjonelle ”handskriveborna?” Dette vil vi freiste vurdere ved prosjektslutt sommar 2002. Medan vi har internasjonale lesetestar, også for forståing, eksisterer det enno ingen godtekne internasjonale evalueringsinstrument for god skriving. På Danmarks pedagogiske universitet utviklar Vejleskov & Hansen (2000) eit vurderingsinstrument for kvaliteten på både fabulerande og saklege tekstar. Dette kan vere utgangspunkt for at både ”databorn” og ”handskriveborn” vil få både ei fabulerande og sakprega oppgåve i mai 2002. Dei handskrivne svara vert maskinskrivne og alle vert vurdert av røynde norsklærarar, utan at dei veit kva svar som kjem frå prosjektklassane eller frå tradisjonelle handskriveklassar. Svara vert plassert på ein 5 gradert Likertskala der 5 er best, 1 er dårlegast.

Amerikanarane har lang tradisjon for evaluering av barnetekstar. (Gorman et al. 1988). ”Pennsylvania State Curriculum in Writing” har utvikla detaljerte retningsliner for grade 1-3 som kan vere nyttige i evalueringa. Dei nyttar ein 4 gradert Likertskala for vurdering.

Lesetestar er ålment akseptert, trass i subjektive moment i måling av lesedugleik og leseforståing. Men det å måle skrivenivå er eit langt meir kontroversielt spørsmål. Mange norskpedagogar meiner kvalitet i skriving er så komplekst, at det om lag er umogeleg å måle. Likevel set dei karakterar på prestasjonar på høgre klassesteg. Sjølv om dette er basert på subjektivt skjøn, vil kvalifiserte sensorar gjerne bli nokolunde einige om kva som er ein bra tekst og ein dårleg tekst. Eisner (1994) hevdar at ”Connoisseurship” er naudsynt faktor for å evaluere ein prestasjon. Difor vil kjennere av barnetekster i 3. klasse auke samsvaret i sluttvurderinga. Kva kriterier skal ein bruke for vurderinga? Er dette ”taus” kunnskap, som ein fyrst etterpå kan verbalisere? Eller kan ein setje dei opp på førehand?

WTR prosjektet (Chamless & Chamless 1993) brukte fleire skalaer for 6-7 åringar. Ein av dei er fylgjande, der 6 er den maksimale skåre:

1. Svaret representerer inga forståing for lese/skriveprosess

2. Svaret representerer berre enkel forståing av byrjande skriving.

3. Svaret representerer uklår, fantasilaus skriving

4. Svaret representerer forståeleg men fantasilaus skriving

5. det er ein synleg hovudide, men organiseringa er veik med nokre idear som manglar eller ikkje kjem i rekkjefylgje

6. Svaret er klårt organisert og representerer fantasifull, interessant skriving

Skalaen har spesifisert krava til kvart punkt. Er dette ein god skala for å vurdere barnetekstene i dette paperet? Graderinga kan gjerne brukast for 6-7 åringar, men vert utilstrekkeleg for 8-åringane i dette prosjektet.

Brostrøm (1998) brukte ein annan skala for utviklinga av barns munnlege forteljingar, som byggjer på Propps teori.

Stories with a bunch of not related sentences
Stories which are constructed by help of sequences who partly are connected. Focused chains
Stories with an elaborated structure. A logical relation between single sequences, which gives sense to the whole, and with use of several roles, a number of themes, and expressing a plot and with that using “the bridge of the action”
A personal story

Kan skalaen brukast for barns skriftlege forteljingar også? Høver skalaen for alle typer tekster, eller er det best for fabulerande forteljingar! Men skalaen er for grov. Christie (1999, 1999b) har arbeidd mykje med ”early literacy and play” Hans skala for narrativ kompleksitet av dramatisk leik byggjer på Fein, Sutton Smith og Bruner. Han brukar ein meir nyansert 6 gradert skala for 6-8 åringar som er i slekt med Brostrøm:

Thematic Event sequences

Incomplete- Story Narratives

Problem/ No Attempt
Problem/ No Attempt/Resolution
Problem/ Attempt /No Resolution

Complete Story Narratives

Problem/ Attempt / Solution
Problem/ Attempt/ Resolution Cycle

Kan skalaen brukast på barnetekstar også? Berre på forteljingar?

I Sverige har Allard/Sundblad (1991) sett opp ein kvalitativ skala for friskriving på ungdomsskolenivå. Det er mogeleg at denne skalaen kan tilpassast 6-10 åringar.

Få ord bär innehållet

-skriver få ord

-ofullständiga satser, løsryckta ord, listor skyltar

-utomspråklig kontext

Den berättande satsen bär innehållet

-begränsad val av ord

-korta satser

-korta anföringar

-texten ofta osamanhängande

-utomspråklig kontext dominerar

-spontant nuorienterat skrivande

Texten bär innehållet

-ordrikare, mer beskrivande text, talspråkliga innslag

-längre satser, oftast siom talflöden

-dialoger nogot längre, även indirekt anföring

-den røda tråden märkbar, dock med vissa luckor, svårigheter med slutet

-inomspråklig kontext effektivare

-direkte värderande uttryck

associativt skrivande

3a -enkla satser men tillägg av adjektiv

3b -längre satser och komplexare meningsbygnad

3c – större variation i ordval, sats och meningskonstruktion ofta skriftspråklig

Framställningen övervägande skriftspråklig

-komplexare ocg varierade satser

-dialoger längre och varierade

-strukturen tydlig

-inomspråklig kontext effektiv

-värderingar byggs in i texten genom ordval og syntaktisk uppbygnad

-texten planeras i grova drag och bearbetning sker i förhållande til det övergripande syftet med texten och mottagaren

England har gjennom “The implementation of the national literacy strategy” (DEE 1997) gjeve nokre retningsliner for skriving etter Keystage 1 (9 år)

Composition

-use adventurous and wide-ranging vocabulary

-sequence events and recount them in appropriate detail

-put their ideas into sentences

-use a clear structure to organise their writing

-vary their writing to suit the purpose of the reader

use the texts they read as models for their own writing

Planning and drafting

-write familiar words and attempts unfamiliar ones

-assemble and develop ideas on paper and on screen

-plan and review their writing, discussing the qualityu of what is written

write extended texts, with support

Punctuation and spelling

Ved presentasjon av prosjektet på ulike universitet i USA fekk eg høve til å studere ulike amerikanske skalaer. Pennsylvania Standards for Writing kan representere freistnaden frå ein amerikansk stat i å spesifisere krava til skriving. The State College Area School District (2000) har spesifisert desse krava slik for 3. klasse:

Composes pieces (narrative, informational and opinion) that develop a problem or central idea and flow from beginning, middle to end (or introduction, body to conclusion)
Adapts writing style/form to maintain focus on topic, purpose and/or audience (stories, letters,journals,poems, plays)
Includes literacy elements in narratives (characters, setting, problem, major events, solution)
Write complete sentences (subject + verb) using end punctuation appropriately (periods, exclamation points, question marks) most of the time

Så fylgjer meir detaljar for å betre språk og rettskriving. Dei brukte ein 4-gradert skala 1-4 for å nivåplassere den einskilde elev.

Vi har enno ikkje bestemt oss for kriteria og gjennomføringa av sluttevalueringa. Vi må sjølvsagt ha to uavhengige velkvalifiserte vurderarar. Men som sagt reknar vi med at barna får to skriveoppgåver, ei fabulerande og ei sakprega. I tillegg vil vi ha ein handskrivetest. Resultata av desse vil fyrst ligge føre i slutten av 2002.

Men dei viktigaste resultata vil vera den kvalitative oppsummering og skildring av utviklinga frå 1. til 3. klasse hjå ca 200 elevar dokumentert gjennom ca 6000 innsamla tekstar og dei ca 50 redigerte videoane frå 14 ulike lokalmiljø i 4 land. Då prosjektet primært er aksjonsforsking, er spreiing av kunnskap om denne innovasjonen innan skrive/leseopplæringa sentrale mål.

Internettadresse for prosjektet: http://stud.hsh.no/prosjekt/tekstskaping

Litteratur

(her er også teke med litteratur eg har referert til i tidlegare framleggingar av prosjektet.

Allard B & Sundblad B (1991) Skrivandets genes under skoltiden. Ped. institutionen. Stockholm universitet

Appelberg/Eriksson (1999)Barn erövrar datorn. Studentlitteratur. Lund

Brostrøm S (1998) Children´s Stories and Play. 8. European conference ECQECE Spania

Chamless J & M Chamless (1993) The effects of instructional technology on academic achievement of 2^nd grade students. University of Mississippi

Chomsky C (1982) Write now, read later. I Cazden (red) Language in early childhood education.Wash. NAEYC

Christie J et al (1999) Enriched Play center in Same-age and Multi-age Grouping Arrangements.

TASP New Mexico

Christie J et al. (1999b)Play and early childhood development. Longman

DEE (1997) “The implementation of the national literacy strategy” London

Eisner E (1996) Cognition and curriculum reconsidered 2. ed. Chapman. London

Engelsen K S & T Eide (2001) IKT saom mediator for refleksjon i studium og praksis. Paper NFPF Stockholm

Erstad O (1998)Innovasjon eller tradisjon. ITU. Universitetet i Oslo

Gorman T P, Purves A C, Degenhart R E (1988) IEA Volum 5. Pergamon Press. N.Y.

Grankvist/Gudmundsdottir/Rismark(1997) Klasserommet i sentrum. Trondheim. Tapir

Gulbrandsen/Forslin (1997)Helhetlig læring. Tano Aschehoug

Healy J M (2000)Tillkoplad eller frånkoplad. Brain Books. Jönköping

Herzberg F & A Roe (1999) Muntlig norsk. Tano. Aschehoug

Hoel T Løkensgard (1995) Elevsamtalar om skriving i vidaregåande skolar. Responsgrupper i teori og praksis.

Doktoravhandling AVH Trondheim

(1999) Læring som kulturell og sosial praksis. Norsk pedagogisk tidsskrift 6 s 343-

(2000) Skrive og samtale. Responsgrupper som læringsfellesskap. Gyldendal Akademisk

Holm S (1988) Leselyst og skriveglede. Aschehoug

Høien T (1996) Avkodingsstrategier og leseutvikling. I Austad (red) Mening i tekst. LNU/Cappelen Akademisk Karlsdottir R (1998) Utvikling av les- og rettskrivingsgferdigheter hos grunnskolebarn i Trondheimsområdet. I Learning strategies and skill learning. Skrift 4 s 93-109. Det kgl. norske videnskabers selskab. Tapir. Trondheim

Keetley EComparison of first grade computer assisted and handwritten process story writing. Dissertation Johnsen and Wales Univeristy. USA

Klerfelt Aet al Children create their own culture with the aid of computers. NFPF congress. København

Liang & Johnson (1999) Using Technology to Enchance Early Literay Through Play. I Blanchard Educational Computing in the Schools pp 55-64

L 97 Læreplanverket for den 10 -årige grunnskolen KUF

Lorentzen R T (1999) Dei minste skolebarna. Læremiddel for dei små i Moslet red. Norskdidaktikk s 109-159. Tano Aschehoug

Larsen S (1998) IT og nye læreprocesser. Eget forlag. Danmark

Lave/Wenger (1991) Situated learning- Legitimate peripheral participation. Cambridge University. N.Y.

Lorentzen R Trøite (1996) Skriftspråksutvikling i førskolealder.I Austad: Mening i tekst. LNU. Cappelen

(1999) IKT for dei minste. I Moslet (red) Norskdidaktikk. Tano Aschehoug

Ludvigsen S (1999)Informasjons- og kommunikasjonsteknologi, læring og klasserommet. Bedre skole nr 2

Matre S (2000) Samtalar mellom barn. Det norske Samlaget

Moslet red. (1999) Norskdidaktikk – tekstnær og elevnær undervisning. Det Norske Samlaget

Moslet/Bjørkeng Red. (2000) Norskdidaktikk. Tekstnær og elevnær undervisning. Universitetsforlaget

Sandvik M et al (2000) Resepsjon og retorikk. Prosjektbeskrivelse ITU. Universitetet i Oslo

Schrader ( 1990)The Word Processor as a Tool for developing Young Writers. ERIC ED 321 276

Singh B (1993) IBM`s Writing to Read program: The right stuff or Just High Tech Bluff? ERIC ED 339 015

Skjelbred D (1999) Elevens tekst LNU/Cappelen

Strand K B (1993) Datamaskinen i skrive- og leseopplæringa. FOU rapport Stord lærarhøgskule

Sulzby E(1990) Assessment of emergent writing and children`s language while writing

I Morrow/Smith (eds) Assessment for instruction in early literacy. Englewood Cliffs.

Strand K B (1993)Datamaskinen i skrive- og leseopplæringa. FOU rapport. Stord lærarhøgskule

The State college area school district (2000) A curriculum guide for parents 2001-2002. State College. Pennsylvania

Trageton A (1995)Verkstadpedagogikk 6-10 år. Fagbokforlaget

(1997) Leik i småskolen. Fagbokforlaget

(1999) Tekstskaping på¨datamaskin 1. –4. klasse. Paper NFPF. Kristiansand

(2000)Tekstskaping på datamaskin 1.-4. klasse. NFPF kongress Kristiansand

(2000b) Tema i småskolen. Fagbokforlaget

(2001)Tekstskaping på datamaskin 1.-4. klasse. 2. skoleåret NFPF kongress Stockholm

Artiklar i ”Bedre Skole” nr 1/2001, Norsklæraren nr 5/2000, 2/2001, 3/2002

Vavik L (2000) Facilitating learning with computer-based modeling and simulation environments. Doctoral

dissertation. University of Bergen

Vejleskov H & Hansen E (2000) Kvaliteten i børns skriftlige og muntlige fortællinger. Smånyt nr 23: 7-11 Center for Småbørnsforskning Danmarks pædagogiske universitet. København

Willows D M (1988) Writing to read as a new approach to beginning language arts instruction

Ontario Institute for Studies in Education. Toronto

Yost N J Mc Kee (1998) Computers, kids and crayons. Doctoral dissertation. Pennsylvania State University.

L97 Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. KUF dep. Oslo